Se ha señalado como un defecto esencial de esta
teoría
la dificultad inherente del cálculo de
consecuencias, que puede ser demasiado complicado e incluso
imposible de concluir en el tiempo de que
disponemos para decidir.
Además, en algunos casos la aplicación de
esta teoría por sí sola puede llevarnos a
posiciones moralmente inaceptables. Baste como ejemplo considerar
la siguiente situación, que corresponde de cerca a gran
cantidad de casos reales que han reportado los periódicos
este mismo año: en un país relativamente aislado
conviven una mayoría muy homogénea, que se
encuentra en el poder, y una
minoría, también homogénea, de otra cultura. La
teoría utilitarista justificaría el sacrificio de
la minoría en favor de la mayoría, de conformidad
con el cálculo de unidades de felicidad, lo que repugna al
sentido humanista. Por ejemplo, la mayoría podría
decretar la prohibición del uso del idioma de la
minoría o la práctica de su religión, por
ejemplo. Así pues, la teoría consecuencialista no
puede usarse como la única arma para decidir nuestros
problemas
morales.
La segunda manera de contestar a la pregunta
"¿cuándo es buena la conducta x?"
sería la siguiente:
o bien
- la conducta x es buena si no considera a las
personas solamente como medios,
o bien
- la conducta x es buena si puede ser erigida
en máxima para todos los seres
humanos.
En el fondo todas estas respuestas son
filosóficamente equivalentes: significan que la conducta
en cuestión es generalizable, que yo trato a los
demás como yo quisiera que ellos me trataran a mí,
es decir, como fines en sí mismos, como personas dotadas
de libertad y
responsabilidad.
Esta teoría ética se
denomina deontológica, del griego deontos que
significa valor. Fue
expresada en su forma más rigurosa por Emmanuel Kant,
filósofo alemán del siglo XVIII. Es la
teoría que probablemente se acerca más a resolver
todos los problemas éticos, por ser básicamente una
teoría basada en el respeto a la persona humana. Sin
embargo, notemos que es parte de la teoría la idea de que
las consecuencias del acto no tienen ninguna influencia en su
calificación moral, lo cual
la mayoría de las personas no estaría dispuesta a
aceptar. Por ejemplo: esconder a una niña judía en
un ático durante la persecución nazi implicó
para los propietarios de la casa la necesidad de mentir. La
máxima que justificaría la mentira en casos como
este es difícilmente generalizable sin tomar en cuenta las
consecuencias del acto (por ejemplo, la muerte o la
supervivencia de la niña). De ahí que consideremos
también a esta teoría como insuficiente.
La oposición entre actos y
reglas
Hasta ahora hemos clasificado las teorías
de acuerdo a la justificación que aducen para la
ética: consideración de consecuencias o respeto a
la persona humana.
Las dos teorías que siguen corresponden a una
clasificación independiente de la primera y que se
sobrepone a ella en forma cruzada, como podemos verlo en la
matriz
ilustrativa.
La primera clasificación, como hemos visto, trata
de contestar la pregunta "¿Cuándo es buena la
conducta x?". La segunda clasificación trata de contestar
la pregunta siguiente:
¿Qué es lo que es bueno o malo, el
acto o la regla que lo rige?
Esta pregunta nos deja libres de justificar el acto
moral por las consecuencias o por el sentido de respeto a la
persona, pero nos llama a decidir si la justificación se
otorga a la conducta moral concreta o a la regla que la ampara.
Por ejemplo, en el caso de la mentira para salvar a Anna Frank
podríamos tomar dos posiciones completamente distintas.
Son las siguientes, correspondientes a dos tipos distintos de
teoría ética:
- En el caso de Anna Frank escondida en un
ático de Amsterdam en 1944 se justifica mentir al
agente de la S.S. para salvar la vida de la
niña
o bien
- En los casos en que peligre la vida o la
integridad de las personas es justificado mentir para salvar
a la persona de las consecuencias nocivas
correspondientes.
Decimos de la primera clase de
teoría que es una teoría del acto
(consecuencialista o deontologista), mientras que de la segunda
decimos que es una teoría de la regla (consecuencialista o
deontologista). Lo que está en juego
aquí es una cuestión de jerarquía lógica:
¿la justificación ética debe darse en cada
caso de decisión moral concreta, o más bien se da
en abstracto y, por así decirlo, por adelantado a toda la
serie de casos que cubre una regla general?
El argumento principal de los defensores de las
teorías "de la regla" es de tipo psicológico:
cuando uno está debe tomar una decisión está
estresado, por las mismas circunstancias que le plantean el
problema. De ahí que no se encuentre en las mejores
condiciones para decidir (probablemente tenderá a la
solución que le sea menos dura personalmente). Es entonces
esencial que las reglas morales hayan sido decididas "en
frío" y que se apliquen de manera automática cuando
nos enfrentamos al caso concreto, con
un mínimo de reflexión.
El solo planteo de este argumento me produce una gran
repulsión, por estar basado en una profunda desconfianza
de la persona humana.
En general, es frecuente encontrar este tipo de
teoría entre los miembros directivos de organizaciones
poderosas (instituciones
religiosas o partidos
políticos no democráticos) que suministran las
reglas "ya hechas" a sus fieles para que las apliquen
maquinalmente.
El argumento principal de los defensores de las
teorías "del acto" toma en cuenta más bien la forma
en que funciona el
conocimiento. La persona que está en relación
íntima y directa con un problema, es la que se encuentra
en las mejores condiciones para resolverlo, dado su mayor
conocimiento
de los detalles de la situación. Nadie puede sustituirlo
en su función de
responsabilidad, ni siquiera su misma persona ayer o diez
años antes, cuando elaboró o aceptó la regla
en una situación muy diferente.
Esta teoría pone en tela de juicio la misma
existencia de reglas morales. La ética es algo distinto de
los sistemas
jurídicos, cuyas leyes
establecidas previamente deben aplicarse mientras no se hayan
derogado o modificado. Se parece mucho más a la ciencia,
donde no hay leyes descubiertas de una vez por todas, sino
más bien principios o
guías de investigación que definen el método
científico y el estado
presente del conocimiento. Es la aplicación de esos
principios lo que permite a la ciencia
acercarse cada vez más a la verdad, refinando sus hipótesis conforme se aplican a más
y más casos.
Dado el entrecruce de los dos criterios de
clasificación, se producen entonces las siguientes cuatro
distintas teorías:
- Consecuencialismo de la regla: actos buenos
son los que autoriza una regla justificada por sus
consecuencias. - Consecuencialismo del acto: actos buenos son
los justificados por sus consecuencias. - Deontologismo de la regla: actos buenos son
los que autoriza una regla justificada por el respeto a las
personas. - Deontologismo del acto: actos buenos son los
justificados por el respeto a las personas.
Estas cuatro doctrinas han sido defendidas con mucho
entusiasmo por mentes muy preclaras. Sin embargo, los
especialistas en ética contemporáneos coinciden en
preferir la teoría deontológica del acto entre
todas ellas. Estoy de acuerdo. Una moralidad
elevada al nivel racional entra en conflicto con
el dogmatismo implícito en el concepto de
reglas éticas: la codificación de la ética puede
conducir a su esterilidad práctica o, lo que es peor, a
una manipulación de los "fieles" por una "casta
sacerdotal" (o tal vez por una "clase política", para usar
una expresión popular que por todas estas razones
desearía ver desaparecer del léxico
costarricense).
Codificar la moral puede
ser una ayuda solamente en cuanto pone a la disposición de
la población una riqueza de importantes
ejemplos. Pero esa función se cumple mejor con una
compilación de casos, sin intención normativa sino
solo demostrativa. Lo esencial es preservar la capacidad de
decisión libre y directa de cada persona.
Si aceptamos este razonamiento, quedamos entonces con
dos teorías de gran alcance, el consecuencialismo y el
deontologismo, la teoría de las consecuencias y la
teoría del respeto a la persona, pero ambas referidas
directamente a los actos, sin pasar por reglas. Los actos morales
se justifican directamente, sea por sus consecuencias, sea por su
relación con el sentido del deber. Estas dos
teorías son lo más cercano que tenemos a
paradigmas éticos, es decir, a marcos de referencia
de gran generalidad donde podemos enmarcar nuestras discusiones y
nuestras decisiones éticas.
Concepción Medrano Samaniego investigó el
nivel de desarrollo del
juicio moral en la Tercera Edad. Aunque no es una experiencia
sistemática, vamos a utilizar sus conceptos para
aplicarlos en este pequeño Informe de la
experiencia en el uso de los dilemas morales.
LA
EXPERIENCIA DE LOS PUENTES DE MADISON COUNTY
"Los puentes de Madison County" basada en la novela
homónima de Robert J. Wallace, dirigida por Clint
Eastwood. Meryl Streep es un ama de casa que abandonó
sus sueños por cuidar de su marido y criar a sus hijos
en una pequeña granja del perdido condado de Madison. La
llegada de un fotógrafo del National Geographic (Clint
Eastwood), un fin de semana que su familia
está fuera, le abrirá los ojos y el corazón
a un mundo enterrado en años de rutina, y le hará
aflorar sentimientos escondidos que entrarán en
conflicto con la persona que ha sido hasta ese momento.
Curiosamente, el mejor melodrama romántico de las
últimas décadas no está protagonizado por
guapos adolescentes, sino por dos maduros actores que
nos regalan una historia de amor
conmovedora, real y de una sutileza mérito del
clasicismo del mejor Eastwood-director.
La experiencia, iniciada en 2003, ha sido aceptable si
la población de los cursos es mayoritariamente femenina,
ya que aparentemente, los hombres no son sensibles a la
psicología femenina, reduciendo
inmediatamente la conducta de la protagonista a una vida
licenciosa. Esta actitud
provoca un espíritu de defensa entre las mujeres para
tomar partido ante las consecuencias a largo plazo de la
actitud de Meryl Streep, en un análisis centrado en el
consecuencialismo estudiado de
Gutiérrez.
Por otra parte, la discusión de los
actos en una dimensión aislacionistas nos lleva a
discutir si es posible la aplicación de una interpretación deontologista, a
partir de análisis particulares de los temas
éticos.
En verdad que la película, al tratar un periodo
muy extenso de tiempo, permite reflexionar sobre las
consecuencias a largo plazo de las acciones que
se toman de acuerdo a circunstancias particulares, lo que hace
que la película haya resultado muy fructífera
para la discusión en clase.
LA
EXPERIENCIA DE "CRASH"
En el intento de discutir un ejemplo que no sea tan
"sesgado" hacia la condición femenina, a partir de 2006,
hemos recurrido a la ganadora del Oscar como mejor
película en 2005, "Crash", una joya dolorosa de ver; una
de esas cintas que, al terminar, deja a uno golpeado en el
asiento, con el gusto alegre de haber visto una gran
película pero con un sabor amargo ante lo narrado, ante
el hecho de que, aún en forma de fábula moderna
de historias mezcladas, se trata de un golpe cargado de verdad,
de realidades, del estado del
mundo en una pequeña ventana que encierra en si misma un
problema cuya escala
trasciende más allá de una sola
ciudad.
Policías con moral cuestionable, racismo,
robos con violencia,
desconfianza, listas de espera y salud
pública, trato burocrático… Temas
cercanos para la gran mayoría de aquellos que han
crecido en ciudades grandes o con inmigración, y un marco suficientemente
firme para soportar varias historias en una quimera de moral,
ambigüedades y fronteras cruzadas, de las necesidades, los
sentimientos y lo absurdo. ¿Qué mejor marco que
una ciudad donde el absurdo gobierna?… Con un reparto lleno
de nombres conocidos, la cinta es una serie de historias que se
cruzan, que parten de hilos comunes que un nudo de
estereotipos, de situaciones -creíbles o no- que pueden
darse en ese punto donde todo hierve o explota con tan
sólo tocarlo.
Esta complicación de película, como un
símil de la realidad, sirve para poder enseñarle
a los estudiantes-participantes que las decisiones morales se
encuentran en todos los actos de la vida, y sus consecuencias
pueden ser imprevisibles. Por ello, en un ambiente
multirracial como Los Ángeles podemos referirnos a las actitudes
"racistas" de los dominicanos hacia los haitianos.
La experiencia nos ha llevado a la discusión
abierta sobre experiencias de rechazo racial de algunos
participantes de acuerdo a sus experiencias en los Estados Unidos.
En consecuencia, la cercanía del tema a experiencias
vividas nos permite "vivenciar" dicha realidad, aunque no
seamos tan sensibles a grupos raciales
"desconocidos" (como los casos de los orientales
asiáticos o del Cercano Oriente).
"Crash" provoca tal confusión para poder una
regla general de evaluación ética, por lo que
debemos comprender la naturaleza
cultural que nuestras interpretaciones les dan a cada uno de
los sucesos que nos presenta la película. La
aplicación de esta película a mas
estudiantes-participantes debe resultar en una mejor
comprensión de la dinámica cotidiana en un medio urbano.
Tal vez, una película de la misma estructura
cinematográfica y con alto contenido de dilemas
éticos como es Amores Perros
(Dirigida por Alejandro González Iñarritu con
Emilio Echevarria, Gael García Bernal y Goya Toledo)
podría ser un aliciente para la discusión de
situaciones límites
de contenidos éticos.
Conclusiones
La experiencia, aunque no sistematizada, parece
prometedora porque la realidad "fílmica" está muy
cercana a la cultura de los participantes, aunque hemos podido
apreciar la falta de cultura cinematográfica para que
refuercen los criterios y los análisis de los
estudiantes-participantes.
Sin embargo, creemos que el carácter complejo de los dilemas morales
presentados hace que en un ambiente "adulto" tiene mucho
más interés
que los dilemas morales cuya opción se reduce a dos
alternativas.
Evidentemente, consideramos que este es un posible
tema de investigación de tesis para
la Maestría en Formación de Educadores del
Desarrollo
Humano Integral. En alguna ocasión futura podremos
enfrentar este reto.
NOTAS:
1. Ver Villarini, A. (Compilador) (2005) Cuentos y
Valores.
Fundación Juan Bosch, Santo Domingo, República
Dominicana.
2. Notas basadas en Alberto Barrios Raimóndez
"Los dilemas morales en la clase de ética" en INTERNET.
E-mail: .
3. Ver anexo.4. Ver su artículo en:
http://www.claudiogutierrez.com/ Introduccion_a_la_
etica.html
5. Ver "El nivel de desarrollo del Juicio Moral en la
Tercera Edad. Un estudio cualitativo mediante dilemas reales"
en Esteban Pérez-Delgado y Ma. Vicente Mestre
Escrivá (Coordinadores) (1999) psicología
Moral y Crecimiento Personal.
Ariel, Barcelona. Pág. 303.
Los autores son profesores de la Universidad
de la Tercera Edad y egresados de la Maestría en
formación de Educadores en Desarrollo Humano Integral de
la Universidad de Puerto Rico y
la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con el
patrocinio de la
Organización para el Desarrollo de las Destrezas de
Pensamiento
(OFDP).
18 de Agosto de 2006.
Santo Domingo, D. N.
ANEXOS
I. CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.
Van a ser Piaget y
Köhlberg los que realicen los estudios más
profundos sobre el desarrollo moral del niño.
Los estudios de Piaget con niños
de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas
del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier
jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira
infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de
diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden
distinguir dos fases:
- La fase de heteronomía moral, en la que las
normas le
vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa
las normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas,
que funcionan con independencia del niño, el cual las
cumple por la fuerza,
generalmente, de la autoridad
que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo
recompensas; incumplirlas castigo. - La fase de autonomía moral, en la que el
niño, después de un periodo de
interiorización de las reglas, comienza a actuar
basándose en criterios propios y no en imposiciones
exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia
de lo que es bueno o malo llega al niño a través
de la cooperación mutua con los demás.
Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones
con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17
años y de clase social media y baja. De estos estudios y
de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye
que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios
secuenciados lógicamente, universales (validos para todo
tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van
apareciendo a partir de la interacción del niño con el
entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una
secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y
no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos
estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo
estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando
las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad
externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos
indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las
propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un
medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la
estima de los demás. Después las reglas se
convierten en soportes de determinados órdenes
ideales y finalmente se transforman en elementos
articuladores de principios sociales que se le manifiestan como
imprescindibles para poder vivir al lado de los
demás.
CONSTRUIR DILEMAS MORALES
No es tarea fácil confeccionar los dilemas
morales, pero si queremos trabajar el análisis de
dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos
apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento global
del proyecto y es
necesario tener claros los valores
sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el
material.
Dentro de este ámbito tal vez sea imprescindible que
el programa de
discusión de dilemas morales se realice
después de haber dedicado algún tiempo a la tarea
de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que
el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del
cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, también, la duración de
la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son
necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la selección de los mismos deberán
considerarse los siguientes extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el
tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a
los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel
de conocimientos, intereses de la mayoría.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma
comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien
es importantísimo para su comprensión y posterior
discusión.
Elementos de los dilemas.
- La discusión de dilemas no es una
técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de
interés no debe estar centrado en la vida de los
sujetos que participan en el análisis. - El caso presentado debe remarcar bien y debe
diferenciar claramente las alternativas planteadas y su
legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal,
y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o
(B). - Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones
de valor moral. El profesor
tiene que estar seguro de que
el dilema es entendido por los alumnos; si no es así,
debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que
todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que
se va a plantear el trabajo - El planteamiento del dilema debe terminar siempre
con preguntas del tipo: ¿qué
debe/debería hacer X?, con el objetivo
de que aparezca de forma clara la obligación moral del
protagonista de la historia. - Es conveniente tener preparadas algunas
alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan
el problema y el debate se
hace imposible.
Estas alternativas pueden ser:
- Sencillas modificaciones o complicaciones del
dilema planteado. - Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que
permitan comprobar que se ha entendido el problema/s
planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser
útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco
relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se
les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar
en el análisis de los hechos.
A la hora de realizar la programación debes recordar
que:
=> Buscar dilemas es una labor que el
profesor debe realizar.
=> Al plantear un dilema es conveniente
señalar la fuente que lo ha inspirado: un libro,
el
periódico, una película, un suceso real…
Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez
se puedan hacer una mejor composición de lugar y esto
les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados,
su interés aumenta.
=> No todos los grupos son iguales. Piensa
en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la
edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses, la
presencia mayoritaria de un sexo u
otro… Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia
que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar
poco inspiradora en otro.
=> En el conflicto debe haber un personaje
central, que es el que debe elegir una opción. Este
personaje no debe estar excesivamente alejado de las
posibilidades reales o imaginarias del grupo. </DT<
P>
=> El conflicto siempre es moral. Si
aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en
cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas
alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso
de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del
dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe
hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución
conflictiva.
Debes evitar
=> Los dilemas ambiguos, bien porque la
historia carezca de interés, bien porque se usen
palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea
excesivamente complicada.
=> Que el conflicto moral inicial pueda ser
olvidado al estar rodeado de otros conflictos
cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el
alumno.
=> Convertir la sesión en una especie
de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su
experiencia.
=> Que el profesor sea el que aporte las
soluciones
el problema. Son los alumnos los que deberán buscar las
posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el
que diga la última palabra.
=> Los planteamientos maximalistas y
¡porque sí! Habrá que insistir
constantemente en que cualquier planteamiento deberá
estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si
esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en
cuenta.
- Kant y los Puentes de Madison
County
por Luis Ocaña
Mañé
Fecha publicación:
05/07/2001
Cuando intentamos formarnos una idea de cómo
sería un sujeto moral regido por máximas kantianas,
nos imaginamos un individuo para quien los sentimientos no
influyen al tener que tomar una decisión moral. La
razón práctica kantiana tiene resuelto el problema
ya a priori. En la escisión entre razón y
pasión, la responsabilidad moral que implica el deber cae
como una losa en la conciencia moral del individuo y sofoca
así el fervor de la pasión. Por eso se dice de la
ética de Kant que es una ética trágica.
Tanto es así que este intelectualismo moral se nos
presenta incluso contra-natura desde el momento en que lo
que hace es reprimir, negar o prescindir de la dimensión
sentimental del hombre.
Ciertamente, Kant era pietista y el pietismo separa radicalmente
razón y pasión pero, ¿era realmente
éste su propósito?
La Dra. Margarita Mauri –de la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Barcelona- planteaba, al
comentar en sus clases de ética de Kant, la siguiente
cuestión: "¿Es moral que una madre eduque y cuide
de sus hijos por deber y no por amor?" Nuestra respuesta
espontánea es que no y con ella nos dejamos llevar por
la recurrente crítica a Kant desde esta perspectiva.
Ahora bien, para responder adecuadamente esta cuestión
desde una óptica kantiana, debemos tener en cuenta
que lo que pretende Kant con su reflexión moral no es de
ningún modo proponer un ideal de vida buena, una
forma de vida, sino un procedimiento
intersubjetivo que nos permita juzgar la corrección o no
de un acto moral, respetando siempre la autonomía y la
libertad del individuo. Este es el rasgo fundamental que
distingue la ética moderna de la ética
clásica y la cuestión que plantea M. Mauri se
sitúa claramente dentro de los parámetros de la
ética clásica
La pregunta de M. Mauri esconde una trampa importante,
ya que en el caso planteado tanto el deber como el sentimiento
van en la misma dirección, no hay una escisión real,
pues tanto uno como otro se encaminan a la educación y al
cuidado de los hijos, lo que se nos presenta como perfectamente
razonable sin necesidad de deber alguno. Sin embargo, cuando
pensamos en un deber tendimos a pensar –y M. Mauri parece
entenderlo así- que éste nos viene impuesto
externamente, que nuestra voluntad es heterónoma, que no
somos libres si actuamos por deber. Esto nos remite al tema de la
libertad.
Si entendemos la libertad como libertad negativa
–usando la terminología de Isaiah Berlin- , es
decir, como ausencia de cadenas, entonces la acción
por deber no es libre, pues el deber pone límites a
nuestra libertad. No obstante, Kant quiere que pensemos en el
sentido positivo de la libertad, en el deseo del individuo de ser
su propio amo. Es decir, que los hombres son libres al
confeccionar las leyes por las cuales se rigen. En este sentido,
uno es libre obedeciendo a una ley en la
confección de la cual ha participado. De esta manera, la
obediencia a la ley es compatible con la libertad.
El problema moral aparecerá verdaderamente
cuando razón y pasión señalen direcciones
opuestas y planteen un dilema. Si no hay escisión el
planteamiento del deber ni tan sólo tiene sentido. El
filósofo de Königsberg no pretende que la madre
ahogue sus sentimientos maternales en el deber, sino que
considere, dada la situación límite en que su
pasión, sus sentimientos, sus anhelos de libertad, la
empujen a abandonar su familia, si su acción determinada
por la pasión es moral. Si, siguiendo a Kant, el
fundamento de la racionalidad de la moralidad se encuentra en
la elevación al universal que se sigue del imperativo
categórico, entonces la madre que abandona su familia
está dando a entender que la institución de
la familia
no tiene valor alguno, pues le elimina todo fundamento.
Los valores
morales para Kant no tienen un valor absoluto, sino que se
fundamentan en la autonomía moral de los individuos. La
libertad del individuo es creadora de valores.
La razón observa una responsabilidad, la
responsabilidad genera un deber y, por tanto, la acción
por deber es racional. A partir de aquí, el imperativo
categórico pretende construir un puente hacia la
intersubjetividad, fruto de la cual deberán surgir unos
valores compartidos racionalmente fundamentados. Así pues,
lo que se consigue con la acción por deber es superar la
escisión razón-pasión, evitar que la
pasión se presente sin fundamento racional y sólo
fundamentada en sí misma o fundamentada accidentalmente en
la acción conforme al deber.
Aunque Kant se mostró reacio a poner ejemplos, un
ejemplo didáctico para ilustrar el tema de la ética
kantiana –y sin apartarnos del caso planteado por M. Mauri-
se encuentra en la novela de
Robert James Waller, Los Puentes de Madison County,
llevada al cine por Clint
Eastwood e interpretada por él mismo y por Meryl Streep.
Trata de un fotógrafo, Robert Kincaid -Eastwood en la
pantalla-, que en uno de sus viajes llega a
Madison County (Iowa, EE.UU.) y se para en una granja para
preguntar por un domicilio. Allí conoce a Francesca
Johnson –Meryl Streep-, una italiana casada con un
excombatiente norteamericano, Richard Johnson, de quien tiene
tres hijos. Ella está sola, ya que su marido y sus tres
hijos están en una feria en Illinois. Entre Robert y
Francesca surge un romance que llega a plantear el dilema moral
al que nos queremos referir. Robert le propone a Francesca irse
con él y esta es su respuesta:
"Por más que te desee y quiera estar contigo y
ser parte tuya no puedo arrancarme a la realidad de mis
responsabilidades. Si me obligas, física o mentalmente
a irme contigo, no podré luchar. No tendré fuerzas,
si pienso en mis sentimientos por ti. A pesar de mis razones para
no lanzarme contigo al camino, me maldeciría, porque mi
deseo es egoísta.
Así que, por favor, no me hagas ir. No me hagas
abandonar esto, mis responsabilidades. No puedo hacerlo y vivir
pensando en ello. Si me marcho ahora, ese pensamiento me
convertirá en una mujer diferente
de la que has llegado a amar."
(R.J. Waller, Los Puentes de Madison County,
Emecé Editores, Barcelona, 1995, pág.
111)
Francesca no es feliz viviendo con su marido y sus
hijos. Cuando se casó dejó atrás su vida
en Italia y
apostó por una nueva vida en Madison County.
Perdió la apuesta. La vida al lado de Richard no es lo
que esperaba. Entre el aburrimiento y el envejecimiento ha
visto crecer a sus hijos. Es por eso que Robert aparece como
una nueva luz para su
existencia.
Pero ya es demasiado tarde. La situación ya no es
la misma que cuando conoció a Richard. Ahora tiene una
familia, unas responsabilidades, unos deberes que antes no
tenía. La opción de Francesca se ajusta a las
directrices de la ética kantiana porque renuncia a sus
sentimientos hacia Robert, a la búsqueda de la felicidad,
por el mandato imperativo que siente en su interior. Francesca no
tiene en cuenta las consecuencias de su decisión,
sólo sigue lo que le dicta la razón. De otro modo,
su acción sería egoísta e irresponsable.
Ciertamente, Francesca se determina por deber a permanecer al
lado de su familia, da a entender con su acción que va
lora la unidad familiar por encima de la búsqueda de la
felicidad individual, que lo que es racional es la unidad de la
familia, no su amor por Robert. Sus sentimientos la empujan a
huir, pero, en ejercicio de su libertad, decide actuar por
deber.
Echemos ahora hacia atrás y volvámonos a
preguntar: "¿Es moral que una madre eduque y cuide de
sus hijos por deber?" Nuestra perspectiva ante la pregunta de
M. Mauri seguramente ya no es la misma.
Por
Miguel Sang Ben
Clemencia Marcano
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